Mi a baj az iskolai kompetenciamérésekkel és hogy lehetne jobbá tenni őket?

Állandó pedagógus szerzőnk, Pukli István a közoktatásban évente tartott kompetencia-felmérésekkel kapcsolatban részletesen kifejti, hogy miben kellene változtatni, hogy valóban reális képet kapjunk az intézmények és a gyerekek teljesítményéről.

Minden idők egyik legjobb sci-fije a Csillagok között (Interstellar). Ebben Joseph Coopert (Matthew McConaughe-t) behívatják az iskolába a gyermekei viselkedése miatt. Az igazgató (David Oyelowo) a beszélgetésben elmondja, hogy Cooper 15 éves fiát, Tomot (Timothée Chalamet-t) feltehetően nem veszik fel felsőoktatási intézménybe, mert kevés a pontszáma. Cooper visszakérdez:

– Az Ön derékbősége?

– 80 körül. Hosszúság, mondjuk, 85. Nem értem, mire akar kilyukadni.

– Arra, hogy két számmal méri meg még a nadrágját is. A fiam jövőjét pedig egy számmal eldönti?

Így vagyok én is az osztályozással. Azok csak számok. Az ötfokú skálával képtelenség a gyermek fejlődését értékelni, hiszen annak számtalan aspektusa van. Az érdemjegyekkel és az osztályzatokkal minősítünk, dobozolunk, és nem értékelünk.

Valójában a gyermek teljesítményének korrekt, szakszerű értékeléséhez minimum az alábbi előfeltételekre lenne szükség:

1. a család szociokulturális körülményeinek a felmérésére (ennek legjobb eszköze a családlátogatás),
2. a gyermek iskolai környezetében való megfigyelésére,
3. az alapkompetenciáinak a felmérésére (diagnosztikus mérésére),
4. pedagógiai diagnózis felállítására,
5. egyéni fejlesztési terv készítésére,
6. pedagógiai munkára az egyéni fejlesztési terv mentén,
7. formatív mérésekre tanév közben,
8. az egyéni fejlesztési terv módosítására (pl. negyedévente),
9. szummatív méréssel a hozzáadott érték vizsgálata.

Ha mindez megvan, akkor lehet értékelni. Nem minősíteni, hanem szakszerűen leírni a fejlődési folyamatot. Nem sablonmondatokkal, aláhúzgálásokkal.

Ha végignézzük a fenti, a teljesség igénye nélkül összeállított listát, és belegondolunk az ötfokú skála gyakorlati alkalmazásába, rá kell jönnünk, a gyermekünk hármasa nem ér semmit. Az csak egy szám. Nem ér semmit, hogy kitűnő vagy, az sem, hogy megbuktál.

Minden kettes, négyes, karó mögött élettörténetek húzódnak.

Reggel óriásit veszekedtünk a kislányommal,

mert fésülés közben véletlenül meghúztam a haját. Elfajult a helyzet, kiabáltunk is egymással. (Kivel nem fordult még ilyen elő?) Utólag jelentéktelennek tűnik az eset, megöleltük egymást, bocsánatot is kértünk egymástól, jó szívvel váltunk el, mégis rányomta a bélyegét az eset a napomra.

Hát még az övére, amikor ezzel a teherrel írta meg a matekdolgozatát. De vannak olyan családok, amelyek a mindennapjaikban ennél sokkal nagyobb problémákkal küzdenek. Ezért lenne fontos az, hogy ne a NAT által előírt ismeretek bebiflázását minősítsük, hanem a hozzáadott értéket mérjük.

Erre hivatott a kompetenciamérés, amelyet mérés-értékelési szakemberek dolgoztak ki, és értékelnek is minden évben.

Mi is az a hozzáadott érték?

Minden gyermek más szociokulturális környezetből érkezik az iskolába. A gyermek nem közjószág, hanem egyéniség. Más a háttér, más készségekkel, képességekkel érkezik a suliba. Nem mindegy, honnan indul, de végül sajnos ugyanazt a kimenetet kell teljesítenie év végére mindenkinek. Az uniformizálás, az egyenlítősdi nem működik.

Az előbbiekből fakadóan minden gyermek másképp érik, fejlődik. Lefordítva a gyűlölt számjegyekre: lehet, hogy

okosabb a hármas gyermek, mint az ötös, csak máshonnan indul.

Ebből az következik, hogy az iskolának azt kellene mérnie, mi az, amit az intézmény a gyermek kompetenciaszintjéhez hozzá tudott tenni. De mi is az a kompetencia? A kompetencia három összetevőből áll:

1. ismeret
2. képesség/készség
3. attitűd.

Ezek az összetevők elválaszthatatlanok egymástól. Akkor leszek kompetens egy adott területen, ha megvan hozzá a kellő ismeretem, amelyekre építve kialakítom a készségeimet, és formálom az attitűdömet. A kompetencia tehát nem szitokszó, nem elvont pedagógiai agymenés.

Az iskola értelme és célja az kellene, hogy legyen, hogy az EU által meghatározott, a NAT bevezetőjében csodálatosan megfogalmazott egyéni sajátosságokat figyelembe véve a gyermek kulcskompetenciáit a lehető legmagasabb szintre juttassa.

A kompetenciamérésről sokat lehet olvasni a sajtóban. Az egyik oldal sikerről, a másik kudarcról értekezik, de mindenki intézményi oldalról közelíti meg a kérdést, pedig a helyes az volna, ha az egyes gyermekekhez egy adott időintervallumon belül hozzáadott értéket vizsgálnák.

Totálisan érdektelen és értelmetlen ugyanis az a nominális adat,

hogy a két évvel ezelőtti 10.-esek jobban teljesítettek a mostani 10.-eseknél.

Hiszen nem ugyanazokról a gyerekekről van szó: az egyes tanulók más-más családiháttér-indexszel rendelkeznek, be voltak zárva a Covid idején, online előadásokat hallgattak, nem volt lehetőség saját élményen alapuló oktatásra, nem találkoztak egymással, nem alakultak ki barátságok, első szerelmek stb.

A kompetenciamérés az egyének teljesítményének változásáról is kell, hogy szóljon, és szól is, csak végig kell olvasni a 2021-es értékelést. Az elemzés részletes, használható és előremutató. A kompetenciamérés fontos a gyermek fejlődése szempontjából, és

örömteli, hogy elkezdték azt kiterjeszteni a többi kulcskompetencia területére is:

2022-ben már nem csupán matematikai logikát, szövegértést valamint idegen nyelvi kompetenciát vizsgáltak, hanem természettudományos gondolkodást is.

Az alábbiakban egy példa a képességpont-változások elemzéséről:

A kompetenciamérés egyik alapja a CSH-indexet mérő tanulói háttérkérdőív (Bővebben a fenti linken a 35. oldaltól, definíció a 109. oldalon).

Ez kiemelten fontos a hozzáadott érték mérése szempontjából, mégsem kötelező kitölteni. Ahhoz, hogy átfogó pedagógiai diagnózist állítsunk fel, ez nagyon fontos segítség volna. Kötelezővé kellene tenni. A családiháttér-index és a teljesítmény közötti összefüggés településtípusonként, illetve képzési formák szerint (a 10.-esek példája):

A kompetenciamérést ki kellene terjeszteni minden kulcskompetenciára, hogy átfogó képet kapjunk az egyes gyermekek fejlődéséről.

A kompetenciamérést ki kellene terjeszteni több évfolyamra, egyfajta formatív mérésként is lehetne kezelni azt. A kompetenciamérésnek ezen kívül ki kellene váltania a szummatív méréseket: az osztályozás képmutatását, a középfokú felvételi eljárás teljességgel fölösleges stresszét, de még magát az érettségit is, így Cooper fiának sem kellene a pontjait számolgatnia.

Ezzel is közelebb kerülhetnénk a 12 évfolyamos egységes közoktatás megteremtéséhez. Persze ehhez szemléletváltozás kell, jelenleg azonban a XVIII. század végéről a XXI. századba óriásit kellene ugrani.